Spartakiada (conclusão)

Ideias Maravilhosas

Cada ideia é apoiada e colorida por uma rede de outras ideias. (Piaget) 

Dando seguimento à série de postagens a respeito da Spartakiada, trago à lembrança o esplêndido texto de Eleanor Duckworth, no livro The Having of Wonderful Ideas, 1972, O Ato de ter Ideias Maravilhosas: “Quanto mais ideias uma pessoa já tem à sua disposição, novas ideias ocorrem e mais ela pode coordenar para construir esquemas ainda mais complicados”. Pretendo produzir uma cadeia de pensamentos, ou ideias, em que se sugiro a adoção sistemática da Ginástica Geral e outras manifestações da Educação Física Geral no âmbito escolar infantil, sem perda de conteúdo para a tendência moderna de ensino desportivo precoce. Isto é, ambos podem evoluir harmonicamente, de forma bastante lúdica, favorecendo um desenvolvimento global da criança pelos motivos que veremos mais adiante.

Melhor ensino para o voleibol. Retroagindo um pouco no tempo, publiquei em 27.11.2009 neste blogue, sob o título “Teoria vs. Prática” meu diálogo com o Professor João Crisóstomo (Vôlei vs. Vôlei) tratando sobre as possíveis relações entre a especialização unilateral precoce e a qualidade final da performance. Ele acentuava as possíveis relações entre vivências motoras variadas na infância e o comportamento técnico do atleta na idade adulta. Concluía com a hipótese de que o voleibol praticado na infância de forma sistematizada visando à formação de futuros atletas para a modalidade atua como fator limitante para o desempenho de voleibolistas adultos, pois lhes falta a necessária memória motora produzida na infância. Nesse diálogo relatei a minha história, o que viria a atestar a sua hipótese. Evidentemente, é quase nada para se concluir como uma teoria. Resolvi, então, incrementar meus estudos para encontrar apoio técnico-científico às minhas ideias. Eis o destaque que encontrei nas descrições de Kamii e Devries no livro que trata das implicações da teoria de Piaget, “O conhecimento físico na educação pré-escolar”, 1985.

Como surgem as ideias. A inteligência não pode desenvolver-se sem conteúdo. Fazer novas ligações depende de saber o suficiente sobre algo em primeiro lugar para ser capaz de pensar em outras coisas para fazer, em outras perguntas a formular, que exigem as ligações mais complexas a fim de compreender tudo isso. Uma vez que o conhecimento é organizado em uma estrutura coerente, nenhum conceito pode existir isoladamente. Assim, cada ideia é apoiada e colorida por uma rede de outras ideias.

Conhecimento amplo e conhecimento restrito. Quando Piaget ministrava seu curso sobre inteligência, ele começava perguntando: “O que é inteligência”? Ele então respondia: “Inteligência é o que nos possibilita adaptar-nos a novas situações”. E continuava salientando que existem dois aspectos em qualquer ato de adaptação – nossa compreensão da situação e a invenção de uma solução baseada nesse entendimento. As situações nunca são inteiramente novas e nós as entendemos assimilando o que observamos à totalidade de conhecimento que trazemos para cada situação. A solução que inventamos pode nunca ser, portanto, mais inteligente que nossa compreensão da situação. Uma vez que nossa compreensão da situação depende do conhecimento que trazemos para ela, inteligência e conhecimento para Piaget referem-se amplamente à mesma coisa. Essa afirmação torna-se mais clara à luz da distinção feita por Piaget entre conhecimento em um sentido amplo e conhecimento em um sentido restrito. O construtivismo piagetiano sugere que é melhor colocar a ênfase na aprendizagem no sentido amplo. Porções específicas de conhecimento são entendidas por assimilação dentro da totalidade de conhecimento no sentido amplo. A construção de conhecimento no sentido amplo depende da construção de sistemas operacionais e de uma vasta rede de relações. Conhecimentos gerais sobre matérias variadas – Geografia, História – não podem ser construídos sem uma estrutura lógica e espaço-temporal. O conhecimento no sentido amplo não é, portanto, uma coleção de fatos específicos, mas antes uma rede de ideias organizadas. Em outras palavras, a aprendizagem não pode ser destituída de input (contribuição) específico se crianças pequenas devem aprender qualquer coisa, contudo a questão permanece: Que tipos de input específicos contribuem para a aprendizagem no sentido amplo do termo? Acreditamos que as atividades de conhecimento físico são ideais porque dão oportunidade para a aprendizagem de porções específicas de informação de uma forma que contribui para a aprendizagem no sentido amplo do termo. Concluindo, se tentarmos encher a cabeça das crianças com uma grande quantidade de fatos como os educadores empiristas tentam fazer, teremos a ilusão, a curto prazo, de termos ensinado muita coisa quando na verdade contribuímos para a repressão da construção com o decorrer do tempo. Enfim, todo ensino específico torna-se fútil quando ignora a importância da aprendizagem no sentido amplo.

Falar muito não resolve. Para se entender melhor, quando os proponentes de um novo programa de educação “científica” alegam que ele é “orientado ao processo” se segue um “método de descoberta”, suas suposições empiristas básicas estão ainda em contradição com a importante distinção feita por Piaget entre “descoberta” e “invenção”. Colombo descobriu a América – ela já existia; mas o homem inventou o automóvel. Essa mesma diferença aplica-se ao conhecimento físico versus conhecimento lógico-matemático, o primeiro referindo-se à descoberta do que está no mundo exterior e o último, envolvendo a criação de relações, teorias e novos objetos. Para a construção do conhecimento científico, a observação de fatos empíricos e a conceitualização de teorias são ambas necessárias. O professor pode, portanto, saber o que a criança pode aprender por observação e o que ela não pode a fim de evitar o perigo de reduzir à “descoberta” toda a aquisição de novo conhecimento. Concluindo, as atividades de conhecimento físico são usadas não para a instrução ou “descoberta” de conhecimento científico, mas para a construção de conhecimento pela criança num sentido amplo. Se aceita tal teoria, “Como, então, aplicar tais conhecimentos no ensino desportivo de crianças”? É o que veremos a seguir.

Pluralidade de atividades: favorecida pela diversidade de conteúdos pode ser aplicada com sucesso às demais disciplinas curriculares. Múltiplas estações, múltiplas tarefas: A organização das aulas em múltiplos campos ou estações permite a participação de TODOS. Os campos de jogo podem estar organizados com tarefa única ou com diferenciadas tarefas (simultaneamente). Uma opção criativa, interessante e bastante agradável seria o deslocamento de todos os alunos (em grupos, equipes) num sentido predeterminado, tanto nos exercícios, quanto nos jogos. Solução de Problemas: As ações propostas devem ter o objetivo de minimizar diferenças individuais, o tempo de aula, a falta de motivação dos alunos e a exclusão. Avaliação: As atividades devem ser colocadas especialmente para o desenvolvimento da coordenação das relações espaço-temporal e as crianças se divertirem, testando-se à medida que o professor introduz as variações citadas nos objetivos da aula. Faz-se mister que o docente promova uma avaliação não só do desempenho dos alunos, mas de si mesmo, uma reflexão sobre a  própria ação. Neste momento poderá se servir de alguns princípios do ensino: 1) Como planejar uma atividade? 2) Como introduzi-la? 3) Como interagir com as crianças durante a atividade? 4) Que tipo de acompanhamento é importante? Além disso, os alunos podem responder às indagações: a) Estou aprendendo?  b) Como aprendo?

Em “Formação Continuada/Curso de Mini Vôlei (III)”, teci considerações sobre a atividade do jogo paralelo. Em tais atividades as crianças querem fazer coisas com os objetos (fornecer vários deles, além de bolas variadas), e aqui podem ser incluídos também os elementos da Ginástica Geral. Quando não puder fornecer materiais suficientes para diversas crianças de cada vez, provavelmente será melhor dirigir as crianças para outras atividades e prometer uma mudança mais tarde do que fazê-las esperar e olhar os outros se divertirem. A criatividade do professor em confeccionar o próprio material deve estar “em alta”. Nesta tarefa ele poderá tirar partido da situação promovendo determinada atividade em que as crianças comecem fazendo suas próprias coisas e, a seguir, terem a oportunidade de exibir seus feitos, manipular seus objetos, imitar, comparar suas descobertas e dar conselhos umas às outras. Uma outra forma é: “Introduza a atividade de tal forma que a cooperação seja possível, mas não necessária”.