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Métodos de Ensino (I)

Métodos criativos: adestrar ou ensinar?

Veja o que nos diz Le Boulch sobre a qualidade do método a empregar no plano educativo:

Na formação esportiva, onde o ajustamento motor é dominante (ou indispensável), é grande o risco em proceder por adestramento para parecer ganhar tempo ou simplesmente por dificuldade de utilizar outra modalidade de aprendizagem. A inconveniência desse modo de aquisição cria estereótipos estáveis, mas rígidos, que permitem ajustar-se a esta ou àquela situação particular. Daí a consequência extraída pelos paladinos deste sistema, de uma estrita especificidade das aprendizagens motoras. A pretensa especificidade das aprendizagens motoras é essencialmente função do método empregado e equivale a uma condenação deste método.

Por ora, devo esclarecer que tenho adotado na Metodologia algo como a interação, a negociação e a construção conjunta de vivências, que habilitem a criança a aprender a linguagem proposta. Para tal há sempre uma exigência de um elemento de interdependência e a capacidade de fazer descobertas acidentais. Contudo, estou receptivo para promover discussões a esse respeito, pois a única maneira de evitar a formação de concepções errôneas arraigadas é a discussão e a interação, lembrando que “no discurso matemático, uma dificuldade compartilhada pode tornar-se um problema resolvido”.

Hoje, tenho certeza que caminhei sempre por intuição nesse sentido especialmente quando me recordo das atividades motoras a que era chamado a participar nas brincadeiras de crianças, tais como subir em árvores, lançar pedras, nadar e pescar (de mergulho), andar de bicicleta, jogar xadrez, pular carniça e uma gama variada de desportos aprendidos na rua ou em terrenos baldios. Por isto, quando me iniciei propriamente dito no voleibol aos 18 anos, tive um aprendizado acelerado, derrubando mitos (“Quem não aprendeu antes, não aprende mais”). Todas aquelas vivências se somaram às novas atividades, com independência e descobertas acidentais, pois não foi tão necessário alguém dizer-me o que fazer ou como criar algo.

Matemática e voleibol

Enquanto isto, G. Pólya (matemático húngaro) nos auxilia comentando como proceder com o ensino da matemática para adolescentes, o que nos impele a segui-lo no aprendizado também do voleibol. Diz ele: “Os problemas apresentados não requerem muito conhecimento para além do nível do ensino secundário, mas requerem algum grau, e por vezes um alto grau, de concentração e juízo independente – e a solução para esses problemas requer trabalho criativo. Tenho tentado organizar o meu seminário para que os estudantes sejam capazes de utilizar muito do material proposto para as suas aulas sem grandes alterações, para que possam adquirir alguma mestria no ensino da matemática no secundário e também para que possam ter algumas oportunidades de praticar o ensino ensinando-se uns aos outros, em pequenos grupos”. Isto me faz recordar dois momentos de minha adolescência. Um, ainda aos 11 anos de idade, quando tive a oportunidade de ensinar a alguns colegas de turma os rudimentos do basquetebol para participarmos de uma competição interna. E outra, agora aos 14 anos, sendo destacado pelo professor de matemática para co-orientar (extra-classe) cinco colegas de turma na solução de problemas. Minha auto-estima nunca foi tão valorizada.

Creio que nunca houve uma discussão pública a esse respeito no País. Os cursos sobre métodos são de fato úteis de alguma maneira? Imagino que para chegar a uma aceitação generalizada deve haver discussão aberta tratando de responder às seguintes questões:

  • Será que ensinar é ensinável? Ensinar é uma arte e uma arte é ensinável?
  • Existe alguma coisa que se possa denominar de métodos de ensino?

O que o professor ensina nunca é melhor do que o professor é. Ensinar depende da personalidade do professor – existem tantos métodos bons como existem professores bons.

Professor ou ex-medalhista?

Infelizmente, acostumou-se desde cedo a valorizar o campeão e “ver quem chega em primeiro”! É algo que tem a ver com a cultura futebolística, esporte profissionalizado, em que o importante é vencer. Não é à toa que até nossos dias se observe nesse meio a já famosa dança de técnicos a partir de sucessivas derrotas. Esta transferência de mentalidade para outros desportos contaminou-nos a todos, pois leva a concluir que “o melhor técnico é o campeão”. Isto contagiou e transformou-se em epidemia no meio esportivo uma vez que atinge também as nossas crianças ainda em formação. Quer um sintoma? Assista a qualquer disputa nas categorias mirim ou infantil; veja como se comportam professores, treinadores e os papais. Pobres crianças! E pior, por desconhecimento e ignorância de postulados metodológicos e pedagógicos, aqueles indivíduos que se prontificam – voluntariamente – a exercer a nobre missão de ensinar aos novatos os mistérios do desporto, invariavelmente repetem ou copiam as formas, os métodos, os exercícios (com ligeira adaptação) do treinamento de adultos.

Universidade?

E aqui se dá uma inversão de valores: a universidade passou a validar essa metodologia consagrada nos clubes, principal fonte de formação de atletas. No mercado voleibolístico um ex-medalhista vale mais por sua medalha do que por sua formação profissional. Imagino que os currículos universitários tenham fossilizado os agentes educacionais, pois há muito Lavoisier está ausente das salas de aula, uma vez que nada se cria e tampouco se transforma, ao contrário, perde-se tempo num eterna repetição de coisa alguma. Recordo-me de um Congresso Desportivo em Florianópolis (2007), com vários convidados estrangeiros e toda pompa que o Ministério dos Esportes e o governo estadual se esmeraram. Numa das ocasiões em que os palestrantes eram dois ex-integrantes de seleções brasileiras – Giovani e Carlão– este último apresentado como o futuro Secretário de Esportes do município, testemunhei um fato bizarro: após a fala de ambos, foi aberta ao público a oportunidade de perguntas. Um professor questionou: “Por que um estranho à cidade, não-diplomado e sem qualquer passado administrativo é nomeado para nos guiar”? O quase secretário titubeou, deu voltas e, ainda não refeito do golpe, lançou esta pérola: “Mas, e o Giovani, ele também não é diplomado”! Nessa mesma oportunidade enviei mensagem ao Carlão: “Senhor Secretário, tenho projeto de Iniciação ao Voleibol para milhares de crianças no ambiente escolar. Se possível, peço marcar em sua agenda um encontro” (a seguir, telefone e endereço para contato). Ao receber o bilhete de um funcionário, leu e colocou-o no bolso. Nunca recebi qualquer resposta.

Em futuro próximo estarei comentando o trabalho realizado na Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Portugal sob o título “Modelos de ensino dos jogos desportivos: investigação e ilações para a prática”, de autoria de Isabel Maria Ribeiro Mesquita, Felismina Rosa Marques Pereira, Amândio Braga dos Santos Graça.

Apresentação na Escola

O poder de pensar sem pensar. Lições.

Quando ainda Coordenador Técnico do VivaVôlei (CBV), apresentei-me num excelente e tradicional educandário localizado no bairro da Tijuca, Rio de Janeiro. Este evento revestiu-se de característica única e foi marcante para mim. Inicialmente, a surpresa, pois não esperava que fosse realizar três apresentações ao invés de uma, conforme estava programado. O fato não me consternou, ao contrário, transformei-o num dos momentos de maior realização profissional. Além disso, houve a participação concreta da totalidade dos alunos do ensino fundamental, que foram deslocados de suas salas de aula – cada grupo em uma apresentação – para apreciarem das arquibancadas a aula com participação de 24 alunas adrede selecionadas. Impossível hoje dimensionar a capacidade das arquibancadas, mas cada uma possuía 5-6 degraus e se estendiam por toda lateral do grande e belo ginásio. Detalhe: não havia qualquer espaço vazio. Acrescente-se que após a segunda apresentação tivemos um intervalo para almoço no refeitório do colégio e, tempos depois, a conclusão com a terceira aula.

O que fazer?

Diante do ginásio repleto de crianças contidas disciplinarmente por suas respectivas professoras, passei a imaginar o que poderia realizar: devo ser burocrático, configurando as aulas da mesma forma que fizera em outras oportunidades, ou inovaria com algo retumbante? Antes de relatar o sucedido, vamos resgatar alguns comentários de cientistas experientes que tratam de um assunto pertinente – a INTUIÇÃO.

Sentidos aliados à experiência

Intuição vem do latim intueri, que significa dar uma olhada. A explicação mais simples é de que os insights não passam de modus operandi do cérebro. ”Esse órgão é uma máquina de extrair padrões e, com base neles, faz antecipações de acordo com o aprendizado, com a experiência”, diz a neurocientista Suzana Herculano-Houzel. É importante distinguir intuição de sorte. Um goleiro pode ter a sorte de cair para o lado certo e pegar o pênalti. Mas pode usar sua intuição, proveniente de anos de experiência, e se jogar para o lado que acredita ser o correto. Nesse caso, pegar o pênalti não vai ser obra do acaso ou adivinhação. É um pressentimento baseado no conhecimento – como se processa a intuição.

Para o psicanalista Carl Jung, a intuição é uma das quatro maneiras de o homem entender a realidade. As outras são sensação, pensamento e sentimento. Segundo ele, a intuição utiliza a psique para discernir sobre fatos e pessoas e, para ele, um sujeito intuitivo possui características próprias: observa holisticamente[1], confia nos pressentimentos, é consciente do futuro, imaginativo e visionário. Se existisse uma frase que defina melhor a intuição, esta seria: ”Sei o que fazer, mas não sei por quê”. A maioria das pessoas já sentiu medo de tomar uma decisão sabidamente acertada, mas impulsiva, e depois se arrependeu de não ter agido de imediato. Enquanto a razão trabalha, a intuição procede em flashes. A intuição capta vislumbres da realidade em fragmentos e pedaços, normalmente em forma simbólica. Esses símbolos precisam portanto ser interpretados e montados para que surja uma figura coerente”. Difícil é fazer essa interpretação. Os especialistas asseguram que é possível aumentar a capacidade intuitiva, desde que a razão saia de férias. ”Minha sugestão é dizer à lógica que ela merece um descanso”, ensina Sharon. ”É preciso disciplina e tempo para remover o treinamento que se recebeu para ignorar a intuição. ” Relaxamento é essencial, porque o ritmo alucinado de vida é inimigo público das impressões instantâneas. Momentos de silêncio, para aquietar o corpo, as emoções e os pensamentos, também ajudam a intuição a fluir facilmente. Exercícios respiratórios e meditações mudam a frequência adrenérgica do coração – que faz a pessoa ficar ansiosa – para vagal – tranquila, alerta o neurologista catarinense Martin Portner, mestre em Ciências pela Universidade de Oxford e condutor de workshops sobre empatia, intuição e criatividade. ”Quando o coração está no ritmo vagal, nos tornamos mais propensos a ter ideias intuitivas”, diz ele.

A apresentação

De imediato, decidi proceder da forma que vinha realizando as apresentações em outras escolas. Favorecido por ter o mesmo grupo de apresentação, dei-me a conhecer e passamos à execução imediata de exercícios simples e variados. Queria o quanto antes chegar ao momento do jogo propriamente dito. Todavia, a decisão que tomara implicava em como proceder para que os alunos espectadores também participassem ativamente da aula. Eis que surgiu no meu pensamento a solução (ou intuição?). Ao tempo em que anunciava os exercícios para as praticantes, passei a dirigir-me também à massa de alunos das arquibancadas, postando-me de um lado e de outro junto à cerca que nos separava. E estimulava-os a deixarem de lado o quase mutismo em que se encontravam para realizarem uma tremenda algazarra. E dizia a uns e outros: “Que grupo (das arquibancadas) é o que grita mais”? E, do outro lado, incitava: “Os colegas do lado de lá disseram que a torcida deles é muito melhor do que a de vocês é verdade”? E, a cada passagem, cada vez mais barulhenta, alternava os exercícios até chegarmos ao jogo. Enquanto as atletas jogavam retornei às arquibancadas e convidei-os a jogar: “Quem quer jogar”? Foi o máximo para todos! Tive que recorrer a quatro professores da escola que me assistiam para organizar vários grupos de seis alunos que foram se revezando nos jogos. A seguir dispensei o grupo de demonstração e organizamos os “jogos das arquibancadas” que, entre mortos e feridos, salvaram-se todos, apesar dos olhares estupefatos das professoras de classe que não acreditavam no que vivenciaram. As demais aulas transcorreram de forma idêntica, tendo facilitada minha tarefa posto que as atletas já sabiam o que iria ocorrer. Todavia, não as desprezei, pois vez por outra incluía algo diferenciado. Devo informar que “perdi o equivalente a 2 kg”.

O maior elogio

Um comentário do professor Coordenador da escola posterior às aulas chamou-me a atenção e muito me gratificou. Disse-me ele com um pequeno sorriso: ”Não sei como explicar à direção tanta algazarra, já que vizinhos à escola estão sempre a reclamar do barulho. Mas nada se compara ao que vi hoje”!

[1] Atende em todas as dimensões. O princípio geral do Holismo pode ser resumido por Aristóteles na Metafísica: “O inteiro é mais do que a simples soma de suas partes.”

Lições de um Projeto, Perspectivas de Aprendizagem (final)

Interação e Construção do Conhecimento

Como e em que circunstâncias a cooperação e a comunicação levam à construção conjunta de conhecimento e compreensão entre crianças?

Por entendermos que circunstâncias são elas mesmas indeterminadas ou indefinidas, e se associam ao tempo ou ao momento oportuno para estabelecer a maneira correta de agir (Aristóteles), passamos a criá-las no nosso pequeno “laboratório” (Morro do Cantagalo).
Em se tratando de grupo numeroso de aprendizes prefiro tratar este assunto na esfera da interação entre colegas e não propriamente com o professor. O alcance parece ser bem mais significativo, desde que se identifiquem lideranças capazes desse mister. Não é difícil descobri-las ou mesmo encorajá-las. Vejam o exemplo a seguir:
Descrição: exercício com uma biruta (uma adaptação do aparelho capaz de mostrar a direção do vento) e 24 bolas; metade do grupo se exercita e a outra metade auxilia na reposição de bolas. Após algum tempo de prática, troca de funções. O professor dita o ritmo das tarefas.
Tarefas: alunos colocados de um lado da quadra e a biruta do outro; o professor lança as bolas por cima da rede e os alunos (individualmente) lançam-na de toque para dentro da biruta (colocada do mesmo lado do professor). Segundo grupo colabora com presteza e velocidade na reposição das bolas em favor do ritmo dos ensaios.
Considerações: o simples fato de existir um alvo e ter sucesso nos arremessos era motivo suficiente para o regozijo dos alunos. A surpresa ficou por conta do grupo que ajudava na reposição das bolas que invariavelmente se espalhavam pelo ginásio. Com muita alegria dispuseram-se inteligentemente atrás e ao lado da biruta e recolhiam as bolas desperdiçadas; estas eram arremessadas pelo chão a um colega, próximo ao professor. Este, então, municiava os arremessadores. O empenho dos recolhedores de bola foi tamanho que mereceu elogios do mestre que, não desperdiçando a oportunidade, solicitou uma salva de palmas. Ao recomeçar o exercício com a troca de função dos grupos, fez-se um apelo para que tentassem superar os primeiros em “serviço ao próximo”. Nem seria preciso, tamanho o clima de camaradagem que se criou em torno de nossas brincadeiras. Confesso que nunca vi algo igual e lembro-me de ter-me emocionado com uma pequenina lágrima. Naquele breve instante, senti que me tornava amigo de todos. E mais ainda, afortunado por estar ali entre crianças tão espontâneas. Ao terminarmos, reunimo-nos e nos saudamos com uma grande salva de palmas e muitos gritos de alegria pelas brincadeiras. Então, a surpresa maior: “Indagados, avaliaram como melhor coisa a função de recolher as bolas”! Saí dali enriquecido…

Tatear experimental
Através do tatear e da possibilidade de relatar as próprias vivências, as crianças desenvolvem sua autonomia, seu juízo crítico e sua responsabilidade. Para muitos, a escola tradicional é inimiga desse método, permanecendo fechada, contrária à descoberta, ao interesse e ao prazer da criança. Ao final de cada aula resumia o que foi realizado e lhes solicitava a confecção em casa de desenhos ou escritos sobre as atividades.
A aprendizagem por tentativas e erros representa um modo primitivo lento e às vezes ineficaz. Os imperativos sociais e a necessidade de chegar a resultados rápidos levam o educador a adotar uma atitude mais intervencionista, atraindo a atenção do aluno sobre tal ou qual aspecto particular do movimento. Para que este tipo de aprendizagem se torne eficaz: 1) deve-se voltar frequentemente à realização global a fim de que o indivíduo consolide suas aquisições; 2) é necessário partir dos automatismos naturais da criança, cujo desenvolvimento deve continuar global; 3) deve-se chamar a atenção para um só detalhe de cada vez.

Conceito de heurística
Define-se procedimento heurístico como um método de aproximação das soluções dos problemas, que não segue um percurso claro, mas se baseia na intuição e nas circunstâncias a fim de gerar conhecimento novo.

Intuição
Esta experiência transcorreu em outro dia, paralela ao desenvolvimento de uma das aulas, desprovida de qualquer programação prévia. Provavelmente, uma intuição, ou em bom português, deu-me na telha. E vejam quanto ensinamento retirei desta intuição.
Enquanto a aula transcorria normalmente, dediquei-me a três meninas de 4-5 anos de idade que se achavam no local e não inscritas para as atividades; uma delas inclusive portando chupeta na boca. O experimento consistiu em fornecer-lhes 12 bolas de tênis para lançamentos de variadas distâncias contra uma parede. Foram observados mais uma vez os três aspectos pertinentes à “instrução individualizada” assinalados anteriormente. Destaca-se aqui o papel do professor promovendo as interações entre as próprias crianças e os benefícios quando uma é ajudada por outra. (“Dois errados podem fazer um certo”)

1ª fase – Situação inicial: entregue as bolas houve disputa acirrada para conseguir o maior número para si (sentido de posse). Após alguns instantes propusemos nova tarefa: as crianças sentadas no solo em círculo, bolas no centro, cada uma retirava uma bola alternadamente. Ao final, constataram que possuíam o mesmo número de bolas e mostraram satisfação (ou resignação).
2ª fase – Preliminares da tarefa principal: de pé, a 2m-3m da parede, foi-lhes sugerido que arremessassem as bolas e as recuperassem. Aconteceu um tirambaço e profusão de dificuldades: bolas que se perdiam pelo ginásio, busca da bola da companheira, aproximação do alvo e, finalmente, perplexidade, pois não mais encontravam bolas para novos arremessos.
Comentário – Manter a posse das 4 bolas junto ao corpo, tendo a tarefa de arremessá-las constituiu-se no maior obstáculo nessa fase. A capacidade de regular o próprio pensamento e atividade, de reconhecer que a primeira coisa que vem à cabeça nem sempre é a correta, de buscar reformulações, simplificações e estimativas aproximadas da solução provável de um problema, são todas realizações intelectuais que nascem das interações entre novatos e indivíduos mais peritos. Com certeza, precisavam de ajuda. Revela informações importantes para uma avaliação do professor a respeito do intelecto dos alunos.

Método da gradação de ajuda, como ajudar?
O esquema vai da ajuda verbal geral. P. ex.: “Será que não há outro jeito”? Até a demonstração: “Olha o que acontece quando eu faço isto”! (Metáfora do andaime)
Quando se trabalha com crianças pertencentes a grupos de “baixa capacidade” e “terapêuticos”, descobre-se que suas atividades autorreguladores são insatisfatórias. Atribui-se a carência de tais habilidades a duas razões: pouco contato com indivíduos que as utilizam ou precisam de mais experiências que as outras crianças para aprender a executá-las. A autorregulação é atividade particular, invisível e inaudível. Para ajudar as crianças a descobrir como regular a própria atividade de resolução de problemas buscou-se externalizar o processo de autorregulação, como os de fazer perguntas para si mesmo, lembrar-se, procurar novos indícios, tentar ver o problema a partir de outro ângulo. Para tanto, representava-se esse tipo de processo enquanto resolviam-se problemas junto com as crianças. Aquilo que conseguiam realizar com um pouquinho de orientação de um perito era muito superior a seus esforços solitários. (David Wood)

3ª fase – Intervenção do professor: várias intervenções se sucederam a partir deste momento, o que levou as crianças a se autorregularem ao fim do exercício. A primeira foi colocar as bolas no chão, próximo aos pés. Depois, “Que tal tentar outro jeito”?
Outra dificuldade foi recuperar a bola: faziam-no com a ajuda de ambas as mãos e o tronco (abdome). Foi-lhes sugerido, com um mínimo de instrução, segurar uma bola em cada mão e arremessar uma delas. Desenvolveram-se, então, os primeiros ensaios para a apreensão correta com uma das mãos. Os lançamentos tornaram-se mais controlados (força e direção). As duas outras bolas naturalmente foram desprezadas. Assim, permitindo uma sequência razoável aos ensaios e de instrução em instrução (e pouca fala), chegamos aos arremessos com a mão esquerda (“a outra mão”).
Como diria Pavlov, “lancei apenas investigações objetivas, deixando de lado todo o subjetivo”.